The current research aims to identify the impact of teaching through this methodology in the achievement of the fourth secondary students and the development of their scientific thinking, and to achieve the purpose of the research has been adopted a experimental design with relative control, which is a design for two tests (tested and controlled) for two tests before and after treatment. Then identify the study community, which was represented in middle schools within the Directorate of Education in Salah al -Din - Department of Science, and the research sample included (67) students from the preparatory stage, which was the students of the Sheikh Muhammad Al -Youssef High School for Boys and in a intentional manner, and then the sample was divided into two groups, one of which is experimental and the other is controlled. The number of the test group was (34) students, studied according to the method of cooperative learning, and the fixed group included (33) students, and the parity between the groups was conducted in some specific variables such as the previous achievement, age, level of intelligence, and academic achievement of the parents) and the researcher believes that it can affect the determinants that depend on independent variables. The results of the research showed the superiority of the experimental group students who studied the participatory learning method on the students of the comparative group who studied in the usual way in the achievement variable and in the development of scientific thinking. The research concluded a number of conclusions, including, Cooperative learning effectiveness in academic achievement and developing scientific survey skills. Teaching contributes to the cooperative learning strategy in enhancing the positive role of the teacher and provides the shadows with a greater opportunity for interaction and collective participation. In completion of the current research, some proposals were set up. Cooperative learning as one of the educational methods affecting the teaching of Islamic education. Including the necessity of adopting cooperative learning strategies as one of the effective methods in teaching philosophy and science of setting up training programs and workshops for Islamic education teachers to enhance their skills in planning lessons according to cooperative learning strategy, Conducting a study to find out the effect of the method of learning based on the problem on other types of variables, including (critical thinking, creative thinking 0).
مشكلة البحث
التربية تعتبر حجر الأساس في بناء المجتمعات وتشكيل الأفراد، وهي ضرورة لابد منها من اجل بقاء الانسان وتطور الاجيال، فهي ليست مجرد عملية تعليمية تهدف إلى نقل المعرفة، بل هي وسيلة لتطوير القيم والمبادئ والسلوكيات التي تساهم في بناء شخصيات قوية ومتزنة، وللتربية منهج وطرق متميزة لبناء الانسان الصالح من جميع الجوانب الخلقية والروحية والجسمية والعقلية والاجتماعية كي يكون انسان سوي مستقيم متوازن قادر على التمييز والنهوض بمجتعه على اساس علمي لكي يصنع مستقبل افضل.
والأدب التربوي يؤكد على حرص التربويون على تنمية مهارة الاستطلاع العلمي لدى الطلاب، كونها أداة فعّالة لمواكبة التطور المعرفي والتقني في العصر الحديث، ولأن تنمية الاستطلاع والإبداع أصبحت سمة بارزة في النظم التربوية المتقدمة، فإن على الأنظمة النامية أن تهتم بدورها بهذه الأبعاد من التعلم لدى
أبنائها، لذلك النظام التربوي العراقي لا يواكب التقدم العلمي والتكنولوجي الراهن، مما يحدّ من قدرته على تطوير إمكانيات الطلبة وتنميتهم معرفيًا وثقافيًا.( المشهداني ، ۲۰۱۱ : ۷5).
اصبحت المدرسة اليوم مؤسسة اجتماعية وتربوية تعمل على تهيئة الفرص لتحقيق النمو الشامل للطلبة واعادة المواطنة الصالحة، وعليه يطبق عدد كبير من المدارس أسلوب التعلم التعاوني الذي يعرف بأنه نهج تعليمي يُشرك الطلاب في العمل الجماعي ضمن فرق متنوعة في القدرات، بهدف الوصول إلى هدف تعليمي مشترك، بحيث يسمح لهم العمل معا والتعاون بفاعلية ومساعدة بعضهم بعضا لرفع مستوى كل طالب منهم لتحقيق الهدف التعليمي للمشترك.(سرور:2012)
إن الإسلام وضع للتربية منهجاً متكاملاً ومتوازناً، ومنح الإنسان نظام حياة كاملاً ومفصلاً في القرآن الكريم والسنة النبوية المطهرة، وإذا اتبعها الإنسان بقلب سليم ونية صادقة فقد استحق أن يكون خليفة الله على الأرض، ولكي يتبع الإنسان هذا النظام ويطبقه تطبيقاً صحيحاً فهو يحتاج إلى تربية سليمة ينشأ عليها منذ طفولته في البيت وفي المجتمع الذي يعيش فيه، وتكون هذه التربية شامله لروحه وعقله وجميع حواسه. (السيد،: 2017).
والتربية الإسلامية تتعلق قبل كل شيء بتهيئة عقل الإنسان وفكره وجميع تصوراته عن الكون والحياة، ودوره وعلاقته بالدنيا، وعن الغاية من وجوده في هذه الحياة الدنيا المؤقتة التي يعيشها الإنسان، وتعد عملية التربية بأنها تنمية لشخصية الإنسان لكي تمثل كل هذه الجوانب في انسجام وتكامل، وتتوجد معه طاقته وامكانيته، كي تتضافر الجهود لتحقيق الهدف المنشود من وجوده في هذه الدنيا. (النحلاوي: 2007)
وتسعى السياسة التعليمية في كافة مناهجها التربوية ووسائلها التعليمية إلى تحقيق الهدف التربوي وهو تكوين جمل المستقبل تكويناً يستجيب لمتطلبات التنمية الشاملة، ومن أجل ذلك فإنه لا يتصور تحقيق هذا الهدف المنشود إذا لم تتشبع منظومتنا التربوية بحملات تربوية دينية وأخلاقية معتمده ومستمدة فكرها من ديننا الإسلامي الحنيف و استخدام استراتيجيات تدريس متنوعه ومن أهمها التعلم الجماعي والذي يتبوأ مكانة خاصة في النظام التربوي، كونها الوسيلة الفاعلة في بناء أفراد المجتمع، وتربيتهم على تحمل المسؤولية في التعليم ومشاركة الآخرين في تحقيق الهدف، باعتمادها على المنهاج وكتب التربية الاسلامية وأثرها في تحقيق التعلم التعاوني بين الطلبة، واستجابة لذلك نرى اليوم الجامعات العراقية تحرص على عقد المؤتمرات التعليمية والورش العلمية من أجل تحسين التعلم التعاوني، حيث طالبت الندوة الفكرية التي عُقدت في كلية التربية بجامعة الكوفة(2019) بتطبيق استراتيجيات التعليم التعاوني في المدارس العراقية، لاسيما في المرحلتين الابتدائية والثانوية، وأكد المؤتمر العلمي المنعقد في الجامعة المستنصرية(2019) على أهمية اعتماد نظام التعليم الأساسي، وتوظيف التقنيات التربوية والأساليب التدريسية المعاصر
وتتلخص مشكلة الدراسة حيث ترى الباحث وجود بعض أوجه القصور والنقص في طرق التدريس المستخدمة في تدريس مادة التربية الإسلامية والتي جعلت منه مجرد معلومات نظرية تلقن دون فهم ومناقشة وهذه الطرق لا تتناسب مع مادة التربية الإسلامية والقرآن الكريم ، لذلك يرى الباحث أن مثل هذه الطرق لا تصلح لتدريس مادة التربية الإسلامية والقرآن الكريم ، كما تعيق تحقيق الأهداف التربوية والتي تتمحور في تنشئة الفرد بما يتناسب وغايات الإسلام، وكشفت الدراسة عن طرق تدريس جديدة تعد في غاية الأهمية ألا وهي استخدام طريقة التعلم التعاوني.
"ومن هذا المنطلق برزت مشكلة البحث، من خلال محاولة التعرف على الأساليب التعليمية التي تعزز من نشاط المتعلم وتفاعله في الدرس." بالإضافة إلى محاولة تفعيل التعلم التعاوني بما يضمن إشراك المتعلمين بشكل أكبر في العملية التعليمية وتنمية قدراتهم على التفكير العلمي.
ومن هنا استطعت تحديد إشكالية البحث من خلال طرح السؤال التالي:
ما فاعلية التعلم التعاوني في رفع مستوى التحصيل الدراسي لدى طلاب الصف الرابع الأدبي والعلمي في مادة التربية الإسلامية والقرآن الكريم وتنمية تفكيرهم العلمي.
أهمية البحث: تتجلى أهمية هذه الـدراسـه كونها تهتم بدراسة أثر استخـدام اسـتراتيـجية التعلم التعاوني في تحـصيل مادة التربيه الإسلامية والقرآن اـلكريم وتنمية الـتفكير العلمي. وتبرز أهمية الدراسة أيضاً في كونها توظف طريقة من طرائق التدريس التي قد يكون لها إسهام في معالجة ضعف بعض الطلبة، وأن المستوى الجيد للطالب ينعكس إيجابياً على مستقبله الأكاديمي والمهني، الأمر الذي قد يعطي لطريقة التعلم التعاوني الفرصة كي تساعد في حل مشكلة الضعف التحصيلي والتفكير العلمي، وتعمل على تقديم المعرفة لجعلها محببة للطلاب وتشد انتباههم، وتثير دافعيتهم للتعلم. وبالتالي يتوقع الباحث أن تشكل هذه الدراسة مساهمة فعالة في هذا المجال.
وترتكز استراتيجية التعلم التعاوني على نظريات التعلم الاجتماعي، وتُهدف لرفع مستوى الانتباه لدى المتعلمين وذلك من خلال مشاركتهم الفاعلة وايضا من خلال تفاعلهم مع أفكار زملائهم، وتُوفّر لهم الأدوات والوسائل المناسبة للتفكير الإبداعي، والتفاعل الجماعي، والتعامل مع المشكلات بطرق منهجية، إلى جانب اكتساب المهارات المتنوعة.
وعلى الرغم من الدعوات المتكررة من قبل التربويين وعلماء النفس منذ أكثر من مئة عام بضرورة تعزيز التعاون بين الطلبة والاهتمام بالفروق الفردية، فإن التطبيق العملي لذلك لا يزال محدودًا في كثير من الحالات، فلا يزال بعض التربويين يُولون التعاون والتعلم التشاركي أهمية بالغة، ويعلقون عليه آمالًا عريضة بوصفه وسيلة فعّالة لتحسين التعلم. فمنذ مطلع القرن العشرين، بدأت التوجهات التربوية تركز على دور التعلم التعاوني في رفع مستوى التحصيل الدراسي وتنمية مهارات التفكير لدى الطلبة، ماجعله محل اهتمام متنام في العقدين المنصرمين وسط مؤشرات واضحة تدل على اتساع وتزايد الاهتمام وتطوره في المستقبل القريب. (لومان، ۱۹۸۹: ۱۷۲).
وتعتمد هذه الاستراتيجية على مشاركة مجموعة من الطلبة في تنفيذ عمل مشترك، يدركون قيمته ويحرصون على إتمامه، ويتوزعون المهام فيما بينهم، بحيث يؤدي كل فرد دوره بمسؤولية تامة في إطار خطة العمل الجماعية، ويُصنَّف التفكير العلمي ضمن المجال الوجداني والانفعالي، ويُعد من الغايات الأساسية التي تعمل المؤسسات التربوية على تنميتها عبر مناهج العلوم، لكونه يسهم بفعالية كبيرة في دعم تعلم الطلاب، ويثير لديهم دافعًا داخليًا للبحث والتحري عن المعرفة. (الدمرداش . ١٩٦٩:١٦).
وقد أشارت الأدبيات العلمية إلى أن المتعلمين ذوي التفكير العلمي المرتفع يحققون أداءً أفضل مقارنةً بأقرانهم ممن يمتلكون مستويات منخفضة من التفكير العلمي، ذلك نتيجة لحرصهم المستمر على ملاحظة الظواهر والأحداث من حولهم، واستخدامهم لعدة مصادر وأدوات تساعدهم في تعلم المفاهيم العلمية واكتسابها بشكل فعّال. (زیتون ۱۹۸۸: ۷۷). وبناءً على ذلك، أكدت العديد من الدراسات والبحوث أهمية التفكير العلمي ودوره في تشكيل اتجاهات المتعلمين وعاداتهم منذ مراحل الطفولة المبكرة.
ومن الممكن تلخيص أهمية هذا البحث من خلال الآتي :
يسهم في إثراء البيئة التعليمية التعلمية بطرق تدريس جديدة في المدارس.
يسهم في تلبية رغبات الطلبه النفسية والمعرفيه ويعزز لديهم فاعلية في العمل ضمن الإطار الجماعي، ودورها الإيجابي في رفع التحصيل الدراسي بين طلاب الصف الرابع الادبي والعلـمي.
الحث على استخدام اسلوب التعـلم التعـاوني في تـدريس مادة التربية الإسلامية والقرآن الكريم لجميع الـمراحل.
أهمية مادة تدريس مادة التربية الإسلامية والقرآن الكريم باعتبارها من ابرز فروع العلوم الانسانية التي تعني بدراسة السلوك الانساني وتحليله .
تبرز أهميتها في كونها تنسجم مع الاتجاهات الحديثة في التدريس والتي تركز على جعل المتعلم محور العملية التدريسية.
تبرز أهمية الجانب الوجداني إلى جانب الجانبين المعرفي والمهاري، لما له من دور فعّال في دعم العملية التعليمية بشكل متكامل، خاصة لدى المرحلة الإعدادية. ويُعد التفكير العلمي أحد أبرز الدوافع التي تسهم في تحفيز المتعلمين لاكتساب المعرفة العلمية، ومواكبة التطورات المتسارعة في مجالات العلم والتكنولوجيا.
هدف البحث
التعرف على اثر استخدام استراتيجية التعلم التعاوني على مستوى التحصيل الدراسي لدى طلاب الصف الرابع الأدبي والعلمي في مادة التربية الإسلامية والقرآن الكريم وتنمية تفكيرهم الـعلـمي.
افتراضات البحث
لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسط تحصيل عند مستوى دلالة (٠.٠٥) وبين متوسط طلاب الصف الرابع الذين يدرسون باستخدام استراتيجية التعلم التعاوني وأولئك الذين يدرسون بالطريقة التقليدية في الاختبار التحصيلي البعدي.
لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسط تحصيل عند مستوى دلالة (٠.٠٥) وبين متوسط طلاب الصف الرابع الذين يدرسون باستخدام استراتيجية التعلم التعاوني وأولئك الذين يدرسون بالطريقة التقليدية في مقياس التفكير العلمي البعدي.
لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسط تحصيل عند مستوى دلالة (٠.٠٥) وبين متوسط درجات طلاب المجموعة التجريبية الذين درسوا باستخدام استراتيجية التعلم التعاوني في مقياس التفكير العلمي قبل وبعد التجربة .
حدود البحث:_ يقتصر البحث على
طلاب الرابع الادبي والعلمي في جميع المدارس المتوسطة والثانوية التابعة للمديرية العامة لتربية محافظة "صـلاح الـديـن - قـسم تربـيـة الـعلـم".
كتاب التربية الإسلامية والقرآن الكريم المقرر تدريسه لطلاب الرابع الادبي والعلمي من قبل وزارة التربية ـللـعـام الـدراـسـي ( 2024 - 2025 ) .
اـلفـصـل اـلدراسـي الأول للعام الدراسي ( 2024- 2025 ) .
تحديد المفاهيم
استراتيجية: عرفها( خويلد وآخرون: 2017) الخطة التي يتبعها المعلم للوصول الى نواتج تعلم محددة منها ماهو (عقلي – معرفي) او(ذاتي – نفسي)او اجتماعي او مجرد الحصول على معلومات. ( خويلد وآخرون: 2017)
وعرفها (شحاته و زينب) بأنها خطة مرنة وممكنة التطبيق يتم من طريقها استعمال الإمكانات والوسائل اللازمة و المتاحة بطريقة مثلى لتحقيق الأهداف المرجوة في مجلات التعلم والتعليم المتعدده. (شحاته وزينب ، ۲۰۰۳: 39)
التعريف الاجرائي: هي استراتيجية تدريس يقسم من خلالها الطلاب الى مجموعات صغيرة تكون غير متجانسة يعمل افرادها لشكل تعاوني لانجاز مهام تعليمية غير محددة، بهدف تحقيق اهدف تعليمية مشتركة، يكون فيها الفرد مسؤولا عن تفسه وعن زملائه في المجموعة.
التعلم التعاوني: عرفه (سالدر ) إنه استراتيجية تعلم نشط يعمل فيه الطلاب معا لتوليد معارفهم بطريقة تبادلية للوصول إلى الحد الأقصى لتعليم أنفسهم وتعليم أقرانهم. (سالدر:2003)
وعرفه (خابور وخلف) إنه أسلوب تعلیمی منظم هادف يتم فيه استخدام مجموعات صغيرة ما بين (2-6) أفراد من ذوي المستويات المختلفة في القدرات والمهارات ويسعون معا لتحقيق أهداف تعليمية مشتركة ويقتصر دور المعلم في مراقبة مجموعات التعلم وتقديم التوجيه والإرشاد لها.( خابور وخلف:2009)
التعريف الإجرائي: بأنه طريقة تدريس تعاوني تقوم على اساس التعلم المتقن، من خلال توزيع المهام والمسؤوليات وبشكل متكافئ بين افراد المجموعته، لتحقيق هدف تعليمي مشترك يقاس من خلال المشاركة الجماعية للطلاب .
التربية الإسلامية: عرفها (النحلاوي) بأنها تنظيم نفسي واجتماعي يؤدي إلى اعتناق الإسلام وتطبيقه كلياً في حياة الفرد والجماعة، على أساس الدين الإسلامي بقصد تحقيق أهداف الإسلام في حياة الفرد والجماعة في كل مجالات الحياة . (النحلاوي :1991).
وعرفها( الــمعجــل) بأنها ـنظام ـتربوي ـمنبثق من الـكتاب والسنة يهدف الى توجيه المسلم وتنشئة ورعاية جوانب النمو لديه، لبناء سلوكه بناءاً صحيحاً واعداده للحياة الدنيا والآخرة. (المعجل: 2001).
الـتعريف الاجـراـئي: هي عـملـية تعليمية وتربوية تهدف الى تكوين شخصية المسلم وفقاً لأصول الدين الاسلامي ومبادئه، وتعتمد على نصوص القرآن والسنة النبوية، وهدفها تنمية الفرد من كافة النواحـي النـفسيـة والـفكرية والبـدنيـة والاجتـماعـية.
التحصيل: عرفه(الرشيدي والشوا) انه مجموعة المعارف والمفاهيم والمصطلحات التي يكتسبها الطالب نتيجة مروره بالخبرة من خلال عملية التعليم لوحدة الأعداد الصحيحة ويقاس من خلال العلامة الكلية التي يحصل عليها الطالب في الاختبار التحصيلي الذي أعد لذلك الغرض. (الرشيدي والشوا: 2012).
التحصيل :عرفه( القاعود) بأنه ناتج ما يتعلمه الطلبة بعد التعلم ويقاس العلاقة التي تحصل عليها الطالب في اختبارات التحصيل. (الحنفي (1994) .
التعريف الاجرائي
هو مايحصل عليه الطلاب من معارف ومهارات نتيجة التعلم او الخبرة من خلال الدراسة ويقاس بالاختبارات.
الفصل الثاني
الاطار نظري والدراسات السابقة: يستعرض الباحث في هذا الفصل الخلفية النظرية التي استند إليها البحث الحالي والتي تتضمن التعلم التعاوني , وتنمية التفكير العلمي , كونها ضرورة أساسية وتمثل الطبيعة النظرية التي يستند إليها هذا البحث .
اولاً: الإطار النظري
يشهد التعليم المعاصر تحولًا ملحوظًا نحو استراتيجيات تدريس حديثة تعني بجعل المتعلم محوراً اساسياً في العملية التعليمية، ومن أبرزها استراتيجيات التعلم التعاوني، الذي يهدف إلى تعزيز التفاعل الإيجابي بين الطلاب وتحقيق أهداف (معرفية، مهارية، وجدانية ).
تزايد الاهتمام بالتعلم التعاوني منذ أوائل الثمانينيات من القرن الماضي،، نتيجة إدراك التربويين لإمكاناته في تجاوز سلبيات التعلم التقليدي والذي يغلب عليه الطابع التنافسي بين المتعلمين. مع امكانية استخدامه كبديل للتعلم التقليدي، يعد هذا الأسلوب في التعلم ذا اهمية كبيرة في تنمية قدرة المتعلم على توظيف التعاون في مختلف مجالات الحياة اذ تمتد اثاره لتسهم في تدريب المتعلم على العمل التشاركي في نواحي عديدة منها الأسرة والمهنة والمجتمع.(المشهداني ۲۰۱۱:۱۹)
يشير الأدب التربوي إلى أن التعلم التعاوني يتم من خلال مجموعة من المراحل والإجراءات المتسلسلة والمنظمة، التي تُعنى بتأهيل الطلاب للعمل ضمن فرق بشكل منسق وفعّال، وذاك من خلال تشكيل مجموعات غير متجانسة من الطلبة، يتعاون افرادها على حل المشكلة المطروحة بواسطة النقاش والحوار الفعال, ويؤدي الطالب دوراً فاعلاً وتشطاً من خلال منحه فرصة لتبادل المعلومات وتحليلها وتصنيفها وتفسيرها وتقويمها، كي تتولد لديه المفاهيم والافكار ويستخلص النتائج ، ويكون دوره الإشراف والإرشاد والتوجيه والتنظيم لأعمال المجموعات).
وتبرز أهمية هذا البحث في الكشف عن أثر هذه الاستراتيجية في رفع مستوى التحصيل العلمي وتنمية التفكير العلمي لدى طلاب المرحلة الإعدادية، وتحديدًا في مادة التربية الإسلامية والقرآن الكريم، التي تتطلب فهمًا عميقًا وتأملًا وتفكيرًا تحليليًا..
ثانيًا: التعلم التعاوني
مفهوم التعلم التعاوني: يُعد التعلم التعاوني من استراتيجيات التعلم الحديثة التي ترتكز على تفاعل المتعلمين مع بعضهم البعض ضمن مجموعات صغيرة لتحقيق أهداف تعليمية مشتركة.
يعتمد على مبدأ التعاون لا التنافس، حيث يتم تبادل المعلومات والخبرات بهدف تنمية المهارات المعرفية والاجتماعية.
والتعلم التعـاوني
هو طريقة تدريس تعتمد على توزيع الطلاب إلى مجموعات صغيرة متشابهة في القدرات ، يتعاونون فيما بينهم عن طريق العمل الجماعي لإنجاز مهام تعليمية محددة، بحيث يكون كل فرد منهم مسؤولًا عن تعلمه وتعلم زملائه في المجموعة.
أسس التعلم التعاوني:
الاعتماد المتبادل الإيجابي.
المسؤولية الفردية.
التفاعل المباشر بين الأعضاء.
الكفاءات الاجتماعية.
الـتقـييم الجماعي والفردي.
ثالثاً: أهمية التعلم التعاوني في التعليم
يعمل على تنمية مهارات التفكير الناقد والإبداعي.
يُعزز الثقة بالنفس والانضباط الذاتي لدى الطلاب.
يُساعد الطلاب في بناء علاقات إيجابية مع أقرانهم.
يُشجع على تحمل المسؤولية المشتركة في الإنجاز التعليمي.
المهام المنوطة بالمعلم والمتعلم في اطار التعـلم التعـاوني :
وتشير إلى مجموعة الأدوار والمسؤوليات التي تُحدَّد عند تطبيق استراتيجية التعلم التعاوني، والتي تشمل جانبين أساسيين: دور المعلم ودور المتعلم."
أولا: دور المتعلم
يؤدي المتعلم في إطار استراتيجية التعلم التعاوني دورًا فاعلًا ونشطًا ضمن بيئتة الاجتماعية التفاعلية، وتختلف عن المواقف الروتينية التي يعتادها في سياق التعلم التقليدي اليومي، فالطالب لم يعد مجرد متلق للمعلومات يقتصر دوره على الحفظ والاسترجاع عند الحاجةـ بل اصبح يشارك بفاعلية في تنفيذ المهام لاتعاون مع اعضاءمجموعته. التي يعمل بها . ويبرز دوره فيما يلي:
يقوم المتعلم بالبحث عن البيانات ثم يعمل على جمعها وتصنيفها وتنظيمها بشكل منهجيبما يخدم الهدف التعليمي.
ينتقي الموضوعات المهمه ذات الصلة بموضوعات الدرس.
بستدعي خبراته السابقة ويربطها بالخبرات والمواقف الجديده.
يقوم المتعلم بتوجيه زملائه نحو انجاز المهام المطلوبة مع احرص على الحفاظ على علاقات ايجابية وبناءة بين افراد المجموعة.
القيام بحل النزاعات التي قد تنشا بين افراد المجموعة، والعمل على تجاوز سوء الفهم فيما بينهم.
المشاركة الفعالة في العمل الجماعي والتعاوني مع تقديم الدعم والمساعدة للزملاء لتنشيط المواقف التعليمية.
ثانيا : دور المعلم
لم يعد دور المعلم في التعلم التعاوني كما في الطرق التقليدية، حيث ينتقل من كونه المصدر الرئيسي للمعلومات الى دور الموجه والمساعد للمتعلمين، انما أصبح دوره يتركز على تنظيم إدارة الصف وتشكيل مجموعات العمل مع تعيين دور كل طالب لضمان سير التعلم التعاوتي بنجاح، ومكافاءة المجموعات التي تنجز مهامها بكفائه عالية، وهناك ادوار متعددة للمعلم قبل بدء الدرس وفي اثنائه وبعد انتهاءه، يتضح مما يلي:
قبل انطلاق الدرس، يمارس الاجراءات التالية:
يقوم بتجهيز بيئة التعلم وتجهيز صف الدراسة.
يقوم بتنظيم واعداد مكان الدراسة ليضمن ملائمة البيئة للتعلم .
تيقوم بتحديد ووضع أهداف تعليمية واضحة لكل درس.
كذلك يقوم بتحديد وتعديل السلوكيات المطلوبة داخل حجرة الصف.
خلال الدرس يقوم بما يلي من الخطوات:
يراقب المجموعات وينصت للحوار والنقاش بين أعضاء كل مجموعة.
يقوم بتجميع بيانات تقييمية حول أداء الطلبة في المجموعات، باستخدام اسلوب الملاحظة.
ازالة الصعوبات التي تواجه المتعلمين.
يحث المتعلمين على التقويم وتقديم الاداء الافضل. https://maadeduc.blogspot.com/2019/08/2.html
ثالـثاً: أثر استخدام اسـتراتيـجيـة التعـلم التعاوني في تنمـية مهـارات الـتفكـير العلمي
التفكير العلمي هو نوع من انواع التفكير المنظم الذي يعتمد على الملاحظة والتجربة والفرضيات، ويهدف الى فهم الواقع وتفسير للظواهر تفسيراً عقلياً موضوعياً بعيداً عن التحيز يعزز التعلم التعاوني للتفكير العلمي عن طريق:
ـتبادل وجهات الـنظر.
تحليل المشكلات بطرق مختلفة.
التفاعل مع أسئلة وأفكار الزملاء.
تنمية مهارات الاستنتاج والتفسير والمقارنة.
رابعًا: خصائص طلاب الصف الرابع الأدبي والعلمي
بين (العثوم:2004) بان طلاب هذه المرحلة يتميزون بصفات منها
القدرة على الفهم والاستيعاب التحليلي، ويكون لديهم الاستعداد لاكتساب مهارات تفكير متقدمة.
يُعد الفصل الدراسي الرابع من المراحل المهمة التي تسبق التخصص الجامعي، مما يرفع من أهمية تطوير مهارات التفكير والتحصيل الأكاديمي لديهم.
خـامسًا: "مكانة مادة التربية الإسلامية والقرآن الكريم": تهدف مادة التربية الإسلامية إلى:
غرس القيم الدينية والأخلاقية لدى الطلبة.
تنمية الفهم الواعي لتعاليم الإسلام.
تدريب الطلبة للاستدلال بالنصوص الشرعية.
تساهم في بناء التفكير المنطقي وألاخلاقي كي يتماشى مع مبادئ الإسلام الحنيف.
يتبين لنا مما تقدم ذكره إن توظيف ودمج التعلم التعاوني في تعليم مادة "التربية الإسلامية" والقرآن الكريم يعد من الأساليب الحديثة والفعالة في رفع مستوى التحصيل الدراسي وتنمية التفكير العلمي لدى طلاب الصف الرابع العلمي والادبي، لما توفره من بيئة تعلمية نشطة ومحفزة للطلبة.
ثانياً الدراسات السابقة
دراسة (الشمري:2021) "أثر استخدام استراتيجية التعلم التعاوني في تحصيل التربية الإسلامية" وتنمية القيم الاجتماعية لدى طلاب الصف الثاني المتوسط في العراق، وسعت الدراسة إلى تحليل أثر توظيف اسلوب التعلم التعاوني في تحصيل مادة التربية الإسلامية وغرس القيم الاجتماعية لدى "طلاب الصف الثاني المتوسط في العراق"، وتم استخدام التصميم شبه التجريبي والمنهج الوصفي، وتكون مجتمع الدراسة من (62) طالبا من طلاب الصف الثاني المتوسط في المدارس الحكومية لمحافظة الأنبار، تم توزيعهم إلى مجموعتين: تجريبية بواقع (30) طالباً، وضابطة بواقع (32) طالباً، وتكونت عينة الدراسة من (96) معلماً ومعلمة من معلمي التربية الإسلامية في محافظة الأنبار، وتمثلت أدوات الدراسة في اختبار تحصيلي قبلي وبعدي، وفي استبانة تضمنت (25) قيمة اجتماعية. وأظهرت نتائج الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائية حول متوسطات إجابات الطلاب على الاختبار التحصيلي البعدي لصالح المجموعة التجريبية، وأن تقديرات معلمي التربية الإسلامية لأثر استخدام استراتيجية التعلم التعاوني في تنمية القيم الاجتماعية جاءت مرتفعة.
دراسة آل عبيد(2023) "أثر استراتيجية التعلم التعاوني" في تنمية مهارات التفكير العلمي والاتجاهات نحو الكيمياء لدى طلبة الصف الثاني الثانوي العلمي في سلطنة عمان، وسعت الدراسة لقياس أثر استخدام اسلوب التعلم الجماعي في تنمية مهارات التفكير العلمي والاتجاهات نحو مادة الكيمياء لدى طلبة الصف الثاني الثانوي العلمي في سلطنة عمان. اعتمدت الدراسة على المنهج شبه التجريبي ذي المجموعتين (التجريبية والضابطة)، حيث تم تطبيق استراتيجية التعلم التعاوني على المجموعة التجريبية، بينما تم تدريس المجموعة الضابطة بالطريقة التقليدية. تم استخدام اختبار تحصيلي قبلي وبعدي لقياس أثر الاستراتيجية على "مهارات التفكير العلمي والاتجـاهات نحو مادة الـكيمياء"، و أظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين المجموعتين ولصالح المجموعة التجريبية، مما يدل على فعالية استراتيجية التعلم التعاوني في تنمية مهارات التفكير العلمي وتحسين الاتجاهات نحو مادة الكيمياء، ثم أوصت الدراسة بضرورة تبني استراتيجيات التعلم التعاوني في تدريس مادة الكيمياء، وتدريب المعلمين على تطبيقها بفعالية، وإجراء دراسات مشابهة على مواد دراسية أخرى.
الفصل الثالث
الاطار المنهجي وإجراءات الدراسة: يتضمن هذا الفصل المنهج الذي اعتمد عليه الباحث، في تنفيذ الدراسة، اضافة الى الإجراءات التي تم اتباعها لتحقيق اهداف البحث مجتمع البحث، ويشمل ذلك اختيار التصميم التجريبي المناسب لطبيعة الدراسة، وتحديد مجتمع البحث بدقة، واختـيار العـينة التي تمثل مجتمع البحث بشكل مناسب، كما يتضمن تحديد ادوات البحث ومتطلباته وضبط المتغيرات الدخيلة التي تؤثر على نتائج الدراسة، واستخدام الوسائل الإحصائية المناسبة لتحليل البيانات المجتمعية من ادوات البحث وتفسير النتائج، وهذا توضيح للاجراءات.
ألمقام الاول: منـهج الدراسـة: استـند الباحث في دراستـه المنهج التجريبي؛ إذ يستند هذا المنهج إلى تجربة الباحث المباشرة للموضوع قيد الدراسة، مع مراعاة الظروف المحيطة به، وذلك بهدف الوصول إلى نتائج دقيقة وموضوعية."(ربيع ، ۲۰۱5 :۹۲)
المقام الثاني: الــتصــميم الـتجريـبـي: وهو الإطار المنهجي الذي يُحدّد الخطوات والإجراءات اللازمة لتنفيذ التجربة، بما يضمن تحقيق أهدافها بدقة وفاعلية." واستخدم اـلباحث تصميم اـلمجموعتين الـمتكافئـتين ذوات اختبارين(قبلي وبعدي) لما يتميز به هذا التصميم من ملاءمة لظروف الــدراسـه الحاليه، وقدرته على قياس أثر المتغيرات التجريبية بدقة." , ويمكن توضيح التصميم التجريبي بالجدول رقم (1).
المقام الثالث: مـجتمع الـدراسه وعينتها:
مـجتمع الـدراسه : يمكن ان نعرفه بالمجموعة الكاملة من الافراد التي يسـعى الباحث إلى تـعمـيم نتائج الـدراسة عليها، والـتي ترتبـط بـمشكـلة الدراسـه البـحثـية, فالمجتمع عبارة عن مجموعة من الأشخاص الذين يمتلكون خصائص أو سمات معينة (المنيزل والعتوم ,2010 :101) . لذا حدد الباحث مجتمع البحث بطلاب الصف الرالع الأدبي والعلمي في المدارس الثانوية النهارية للبنين في قضاء العلم- والـذي يتبـع لمديريه تـربـية صـلاح اـلديـن للعام الدراسي (۲۰۲4-۲۰۲5).
عـينة الـدراسه: وهي مجموعة فرعية من المجتمع تشترك في خصائص معينة، وتهدف إلى تعميم النتائج المستخلصة منها على مجتمع أكبر. ويُعد اختيار العينة من الخطوات الأساسية والمهمة في البحث، حيث تمثل العينة المجتمع بكافة خصائصه وتمثله تمثيلاً دقيقاً وصادقاً. وقد اختار الباحث عينته بطلاب الصف الرابع الأدبي والعلمي في ثانوية الشيخ محمد اليوسف للبنين بنحو قصدي، اذ شملت المدرسة شعبتين احداها مجموعة تجريبية تضم (٣4) طالبا والأخـرى ومـجمـوعه ضابطة تضـم (٣3) طالبا.
الـمقام الـرابع : تكافو مجموعات الـدراسه
حرص الـباحث، قبل بدء التجربة، على تحقيق التكافؤ الإحصائي بين طلاب مجموعتي الـبحـث في الـعديد من المتغيرات والتي يُعتقد أنها قد تؤثر في دقة نتائج الـتجربة وسلامـتها، ومن بين هذه المتغيرات:
العمر الزمني للطلاب: وهو مقياس يستخدم لحساب عمر الطالب بشكل دقيق محسوبا بالشهـور، حيث يُحسب عدد الشهور منذ تاريخ ميلاد الطالب حتى التاريخ الحالي.
تم جمع البيانات المتعلقة بهذا المتغير والحصول علـيها من خلال بطاقة الطالب المدرسية واستبيان موزع على الطلاب، حيث سجلت سنة الميلاد وحسب العمر بالشهور، وبعد التحليل الإحصائي، توصل الباحث إلى النتائج التالية. متوسط حساب مجموعة التجربه (42،193) شهراً وقد بـلغ انحرافه المـعياري (٤,١٤) واظـهرت الـنتائـج ان المتوسط الحسابي للمـجموعة الضـابطـة (12 ،١٩2) شهرا، وقد بـلغ انحرافه المـعياري (٢,٧٤) ، وأُجري اختبار t-test))لعينتين مستقلتين لتحديد دلالة الفروق الإحصائية بين مجموعـتي الـدراسـه ، تبين من النتائج عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بينهما."، حيث تبيّن أن القيمة التائية المحسوبة (08،3) وهذه القـيـمه أقل من القيمة التائية الجدولية البالغة (٢,٠3) عند مستوى الدلالة (٠٥,٠)ودرجة الحرية المحددين (٦5) مما يشير إلى أن مجموعـات البحث متكافئـات في هذا الـمتغـير. ، والجدول (۲) يوضح ذلك.
الاخـتـبار: "أجرى الباحث اختبار رافن للـمصفوفات المـتتابعة لقياس الذكاء على أفراد عينة الدراسة." ويرى غالبية الباحثين أن اختبار رافن يُعد من الاختبارات الجيدة، نـظراً لما يتمـتع به من خصـائص سيكومترية عالية من ناحـية الصدق والثبات، بالإضافة إلى توافر معايير مناسبة لبيئة الدراسة،يتكون اختبار رافن من مصفوفات تحتوي كل منها على شكل هندسي كبير يُحذف منه جزء معين، ويُطلب من المفحوص اختيار الجزء الناقص من بين ست إلى ثمان بدائل معروضة. يتضمن الاختبـار ستون مصفوفة موزعة على خمس مجموعات، وتحتوي كل مجموعة على اثنتا عشر مصفوفة مرتبة تصاعدياً من حيث مستوى الصعوبة."
تم تطبيق اختبار رافن للمصفوفات المتتابعة على طلاب المجموعتين التجريبية والضابطة قبل بدء تنفيذ التجربة، وذلك يوم الأحد الموافق 13 تشرين الأول لسنة 2024. وقد استغرق تنفيذ الاختبار 40 دقيقة، وتم تصحيحه بمنح درجة واحدة لكل إجابة صحيحة، وصفر للإجابة الخاطئة، وكانت الدرجة الكلية للاختبار 60 درجة.". أظـهرت نتائج الاختبار أن الـمتوسط الحسابي لـدرجات الذكاء لدى أفراد المجـموعة التـجريبية بلغ(٣٦,١٢) درجة، بانحراف معياري قدره (٦,٥٩) ، في حين بلغ المتوسط الحسابي لدرجات المجمـوعة الضابـطة (٣٥,٤٧)درجة، بانـحراف معيـاري بلغ (٥.٣٤)."
"ولغرض التحقـق من مدى تكافـؤ المجموعتـين التجريـبية والضابـطة في متغـير الـذكاء، تم استـخدام الاخـتبار التائي لعينـتين مستقـلتين (T-test) كأداة إحصائية لمعرفة دلالة الفروق بينهما. واتضح من النتـائج أن القيمة التائيـة المحسوبة بلغت (0.45)، وهي أقل من القيمة التائية الجـدولية البالغة (2.05) عند مستوى دلالة (0.05) ودرجة حرية (65)، مما يشير إلى عدم وجود فرق دال إحصائياً بين المجموعتين. ويدل ذلك على أن المـجموعتين متكافئتان في متغـير الذكاء."وهذا يدل على أن مجموعتي البحث متكافئتان في هذا المتغير كما في وجدول (۳).
مستوى الآباءالدراسي: "اعتمد الباحث في التحقق من تكافؤ المجموعتين التجريبية والضابطة في متغير التحصيل الدراسي للآباء على بيانات مستخرجة من البطاقة المدرسية، بالإضافة إلى التأكد المباشر من الطلاب أنفسهم من خلال استمارة أعدها الباحث لهذا الغرض. وقد قام الباحث بتصنيف مستويات التحصيل الدراسي للآباء إلى ثلاث فئات، وفقاً للمستوى التعليمي. وباستخدام اختبار مربع كاي (Chi-Square) كأداة إحصائية للتحقق من التكافؤ، أظهرت النتائج أن القيمة المحسوبة (۰.۲۳) كانت أقل من القيمة الجدولية (٥.٩٩) عند مستوى دلالة(٠.٠٥) ودرجة حرية (۲)، مما يشير إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين المجموعتين، وبالتالي فإنهما متكافئتان في متغير التحصيل الدراسي للآباء."، والجدول (٤) يوضح ذلك.
جدول (1) التصميم التجريبي المعتمد في البحث
ت | المجموعة | الاختبار القبلي | المتغير المستقل | المتغير التابع | الاختبار البعدي |
1 | التجريبية | مقياس التفكير العلمي | إستراتيجية التعلم التعاوني | التحصيل والتفكير العلمي | اختبار التحصيل ومقياس التفكير العلمي |
2 | الضابطة | الطريقة الاعتيادية |
جدول رقم (۲) نتائج الاختبار الثاني لمجموعتي البحث في العمر الزمني محسوباً بالشهور
المجموعة | العدد | الوسط الحسابي | الانحراف المعياري | درجة الحرية | القيمة التانية | الدلالة 05ـ0 | |
المحسوبية | الجدولية | ||||||
التجريبية | ٣4 | 200,65 | 2,53 | 65 | 80،3 | ٢,٠3 | غير دالة |
الضابطة | ٣3 | ١٩٤,٧٤ | ٢,25 | ||||
جدول (۳)نتائج الاختبار الثاني لمجموعتي البحث في درجات اختبار الذكاء
المجموعة | العدد | الوسط الحسابي | الانحراف المعياري | درجة الحرية | القيمة التانية | الدلالة 05ـ0 | |
المحسوبية | الجدولية | ||||||
التجريبية | ٣4 | 36,1٢ | 6,59 | 65 | 0,45 | ٢,٠٠ | غير دالة |
الضابطة | ٣3 | 35,47 | 5,3٤ | ||||
الجدول (4) تكافؤ المستوى الدراسي الإباء طلاب مجموعتي البحث وقيمة مربع (كا٢)المحسوبة والجدولية ودرجة الحرية ومستوى الدلالة
المجموعة
| المستوى الدراسي للاباء | العدد | درجة الحرية | قيمة كاي | الدلالة 05ـ0 | |||
متوسطة | اعدادية | معهد | المحسوبية | الجدولية | ||||
التجريبية | 13 | 10 | 12 | 35 | 2 | 0,23 | 5,99 | غير دالة |
الضابطة | 12 | 12 | 11 | 35 | ||||
الجدول (٥) تكافؤ المستوى الدراسي لأمهات طلاب مجموعتي البحث وقيمة مربع (كا٢) المحسوبة والجدولية ودرجة الحرية ومستوى الدلالة
المجموعة
| المستوى الدراسي للامهات | العدد | درجة الحرية | قيمة كاي | الدلالة 05ـ0 | |||
متوسطة | اعدادية | معهد | المحسوبية | الجدولية | ||||
التجريبية | 13 | 10 | 11 | 35 | 2 | 0,50 | 5,99 | غير دالة |
الضابطة | 12 | 12 | 13 | 35 | ||||
مستوى الأمهات الدراسي: "اعتمد الباحث في التحقق من تكافؤ مجموعتي البحث في متغير التحصيل الدراسي للأمهات على المعلومات الواردة في البطاقة المدرسية، إضافة إلى التأكد المباشر من الطلاب أنفسهم من خلال استمارة أعدها الباحث لهذا الغرض. وقد قام الباحث بتصنيف مستويات التحصيل الدراسي للأمهات إلى ثلاث فئات وفقاً لمستواهنّ التعليمي. وباستخدام اختبار مربع كاي (Chi-Square) للتحقق من دلالة الفروق، تبين أن القيمة المحسوبة بلغت (0.50)، وهي أقل من القيمة الجدولية البالغة (5.99) عند مستوى دلالة (0.05) ودرجة حرية (2)، مما يشير إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين المجموعتين، وبالتالي فإنهما متكافئتان في متغير التحصيل الدراسي للأمهات." والجدول (٥) يوضح ذلك.
أداتا البحث
أولاً: اختبار مستوى التحصيل: يُعد الاختبار التحصيلي أداة منظمة تهدف إلى قياس مستوى المتعلمين في مادة دراسية تم تعلمها مسبقاً، من خلال إجاباتهم على مجموعة من الأسئلة، والتي تمثل محتوى المادة التعليمية بشكل صادق وشامل. وهذا النوع من الاختبارات يُستخدم لتحديد مدى تحقق الأهداف التعليمية من قبل الطلبة، بناءً على ما اكتسبوه من معارف ومهارات خلال فترة دراستهم.
وقد اتبع الباحث عدة خطوات في إعداد هذا الاختبار تمثلت بما يأتي:
اختبار التفكير العلمي: يتطلب هذا البحث الى إعداد اختبار تحصيلي لقياس مدى فهم طلاب الصف الرابع الأدبي والعلمي ضمن عينة البحث لمادة التربية الاسلامية وعلوم القرآن بهدف معرفة تأثير استراتيجية التعـلم الـتعاونـي على تحصيلهم الدراسي، ولعدم توفر اختبار تحصيلي جاهز في مادة التربية الإسلامية وعلوم القرآن يتوافق مع طبيعة البحث الحالي، أعدّ الباحث اختبارًا تحصيـليًا مبنـيًا على المحتوى المقرر لطلبة الـصف الرابع في فروعه الأدبي والعلمي، وقد استند إعداد الاختبار إلى الأهداف السلـوكية الـمصاغة وفق المـستويات الأربعة الأولى لتصنيف بلوم المعرفي "(التذكر، الفهم، التطبيق، التحليل)". تكوّن الاختبار من ثلاثين فقرة موزعة على هذه المستويات، وتم توزيعها أيضًا حسب جدول مواصفات أُعدّ بعناية، ليأخذ بنظر الاعتبار موضوعات الفصلين الأول والثاني من الكتاب الدراسي وأهميتها المتباينة نسبياً في ضوء تلك المستويات. وكما في الجدول رقم (6).
صدق الاختبـار: تحقق الباحث من الـصدق الظاهـري للاخـتبار التحصـيلي من خلال عرضه على نخبة من الخـبراء والمتخصـصين في التربية والمناهج وطرائق التدريس، بهدف تقييم مدى وضوح الفـقرات وسلامة صياغتـها، وكذلك مدى اتساقها مع الأهداف التعليمية. وبناءً على ملاحظاتهم، أُجريت تعديلات على بعض البدائل ضمن الفقرات، دون الحاجة إلى حذف أية فقرة.
ثانياً: التطبيق الاولي لفقرات الاختبار : أجرى الباحث تطبيقـًا استطلاعيًا للاختبار التحصيلي على عينة مكونة من (22) طالبًا من طـلاب الصـف الرابـع الأدبي في مدرسة ثانوية الصقر للبنين، لهدف التحقق من وضوح
جدول (6) جدول المواصفات للاختلار التحصيلي
الفصول | عدد الدروس | الاهمية النسبية | الاهداف السلوكية | عدد الفقرات | |||
تذكر 30% | فهم 30% | تطبيق 30% | تحليل 10% | ||||
الاول | 6 | 40% | 4 | 4 | 4 | 1 | 13 |
الثاني | 10 | 60% | 5 | 5 | 5 | 2 | 17 |
المجموع | 16 | 100% | 9 | 9 | 9 | 3 | 30 |
فقرات الاختبار والتعليمات المصاحبة له، وكذلك لـتقدير الزمن اللازم للإجابة عن فقراته. وقد أظهرت نتائج هذا التطبيق أن فقرات الاختبار وتعـليماته كانت واضحة ومفهـومة من قبل الطلبة، كما لاحظ الباحث قلة الاستفسارات المقدّمة من الطلبة أثناء تأدية الاختبار، مما يدل على وضوح الصياغة وسلامة التعليمات، أما فيما يتعلق بالزمن المستغرق لـلإجابة، فقد تم حساب متوسط الوقت الذي استغرقه الطلبة في أداء الاختبار، وبلغ (32) دقيقة، وهو ما اعتُمد لاحقًا كزمن مخصص للإجابة في التطبيق الفعلي.
ثالثاً: التحليل الإحصائي الفقرات الاختبار: لتحلـيل فقرات الاختـبار إحصائيًا، قام البـاحث بتطبيـق الاختبار على عـينة مكونة من (مئة) طالـب وطالـبة من طلـبة الصف اـلرابع الإعدادي – بـفرعـيه الأدبي و العلمي ، تم اختيارهم من ثلاث مدارس مختـلفة. وقد اتبع الباحث الخطـوات الـتالية لتحقـيق أهداف التحليل:
تصحيـح إجابات الطلاب: تم تصحيح أوراق الإجـابة يدويًا وفقًا للإجابة المعتمده في النموذج .
ترتيب الدرجات تنازليًا: بعد تصحيح الإجابات، رُتبت (درجات الطلبة) ترتيبًا تنازليًا من الأعلى إلى الأدنى، لـغرض تحديد المجموعتين العليا والدنيا.
اختيار المجموعتين المتطرفة (العليا والدنيا): تم اختيار أعلى 27% من الطلبة كمجموعة عليا، وأدنى 27% كمجموعة دنيا لغرض تحليل الصعوبة والتمييز للفقرات، بلغ عدد أفـراد العينة اـلكلية المستخدمة في الـتحليل الإحصائي لفقرات الاختبار (اربع وخمسون) طالبًا، تم اختيارهم من المجموعتين المتطرفتين (العليا والدنيا) بعد ترتيب درجات الطلبة ترتيبًا تنازليًا.
مـؤشر الـصعوبة: بعد الـقيام بإجراء التحليل الإحصائي لفقرات الاختبار، تم حساب معامل الصعوبة لكل فقرة من فقرات الاختبار، وقد تبين أن قِيَم معامل الصعوبة تراوحت بين: ( ۰.۳۷- ۰.۷۷). لذا تعد الفقرات مقبولة في ضوء معايير الصعوبة المحددة ضمن أدبيات القياس والتقويم والتي تتراوح ما بين (۰,۲۰ - ۰,۸۰).
معامل تمييز الفقرات:- أظهرت نتائج تحليل معامل التمييز لفقرات الاختبار أن القيم تراوحت بين (٠,٢٨-٠,٤٩)، وهي ضمن الحدود المقبولة. ووفقًا لمعيار ستانلي، تُعد الفقرة جيدة إذا كان معامل تمييزها 0.20 فأكثر، وبناءً على ذلك، ارتأى الـباحث الإبـقاء على جميع فـقرات الاخـتبار دون الـحاجة إلى حذف أو تعديل، كونهـا استوفت الشروط الإحصائيـة المطلوبـة من حـيث التمييز.
صلاحية البدائل الغير صحيحة: قام الباحـث بحسـاب فعالية البدائـل الـغير صحيحة لـجميع الـفقرات الـتي شـملت الاختيار من مـتعدد، تبين أن البدائل الخاطئة جميعها سالبة، فتمكنت من جذب أكثر إجابات الطلاب من ( المجموعة الدنيا)، مقارنة بإجابات طلاب (المجموعة العليا)، ًفتقرر لذلك الإبقاء عليهـا دون حـذف أو تعديـل.
معامل صعوبة الفقرات بعد حساب معامل الصعوبة لكل فقرة من فقرات الاختبار، وجدت أنها تتراوح بين ( ۰.۳۷- ۰.۷۷). لذا تعد الفقرات مقبولة في ضوء معايير الصعوبة المحددة ضمن أدبيات القياس والتقويم والتي تتراوح ما بين (۰,۲۰-۰,۸۰).
معامل تمييز الفقرات بعد حساب قوة تمييز كل فقرة من الفقرات وجد أنها كانت تتراوح بين (٠,٢٨-٠,٤٩). إذ يرى (Stanly) أن الفقرات الاختبارية تعد جيدة إذا حصلت على قوة تمييز قدرها (۰.۲۰) فأكثر (1970:405 ,Stanly). لذا ابقى الباحث على جميع الفقرات من غير حذف او تعديل.
فعالية البدائل الخاطئة: وبعد حساب فعالية البدائل الخاطئة وجد الباحث أن معاملات فعالية البدائل الخاطئة جميعها سالبة أي أنها تمكنت من جذب أكثر إجابات الطلاب من ( المجموعة الدنيا)، مقارنة بإجابات طلاب (المجموعة العليا)، ًفتقرر لذلك الإبقاء على جميع بدائل الفقرات، من غير حذف أو تعديل.
رابـعاً: موثوقية الاختيار: سعى الباحث إلى التحقق من موثوقية الاختبار من خلال استخدام معادلة ألفا كرونباخ ، لقياس الاتساق الداخلي للفقرات. وقد بلغت قيمة معـامل ألفا المـحسوبة (0.85)، وهي قيمة مرتفعـة تدل على أن الاخـتبار يتمتع بدرجة عالية من الموثوقية.
خامـساً: صياغة تعليمات الاختبار
تعليمات الإجابة: قام الباحث بإعداد تعليمـات واضحة ومحددة للاختـبار، شملت صيغـة الإجابة وطـريـقة التعامل مع الـفقرات. وقد تم إبلاغ الطلبة بالتعليمات التالية قبل بدء الاختبار:
ضرورة قراءة جميع فقرات الاختبار بدقة وتأنٍ قبل الشروع في الإجابة، حيث إن فهم السؤال يُعد نصف الإجابة.
يجب أن تتضمن كل فقرة إجابة صحيحة واحدة فقـط، ولا يُسمح بتحديد أكثر من خيار.
يُطلب من الطلبة عدم ترك أي فقرة دون إجابة، حتى يتمكن الباحث من تحليل الـنتائج بدقة.
تعليمات تصحيـح الاخـتبار:- تم وضع تعليمات محددة لعملية تصحيح الاختبار، حيث اعتمد الباحث الأسس الآتية في توزيع الدرجات:
تُمنح درجة واحدة (1) للفقرة التي تكون إجابتها صحيحة.
تُمنح درجة (0) للفقرة التي تكون إجابتها خاطئة.
تُعامل الفقرة غير المجاب عنها أو التي تتضمن أكثر من إجابة واحدة معاملة الإجابة الخاطئة.
وبناءً على هذه التعليمات، أصبح الاختبار في صورته النهائية يتكون من (30) فقرة، وتم تصحـيحه وفق هذا الـنظام المعكوس بهدف تحقـيق أهداف البـحث بدقة.
جدول (7) نتائج الاختبار (t-test) لمعرفة الفرق بين متوسط درجات الطالبات في اختبار التحصيل لمجموعتي البحث
المجموعات | العدد | المتوسط الحسابي | الانحراف المعياري | القيمة (t) والدلالة الإحصائية | ||
المحسوبة | الجدولية | مستوى الدلالة 50،0 | ||||
التجريبية | 34 | 91،23 | 90،3 | 95،7 | 00،2 | دالة |
الضابطة | 33 | 54،16 | 66،3 | |||
مقياس التفكير العلمي : تحرى الباحث وقام بمراجعة عدد من المقاييس الجاهزة لقياس التفكير العلمي مثل مقياس (عبيدة:2006) ومقياس(عبد الحميد:1992) ووجدها لا تتلاءم مع طبيعة عينة البحث وظروف إجراء التجربة. وبناءً على ذلك، قرر الباحث بناء مقياس خاص لقياس التفكير العلمي يتوافق مع أهداف الدراسة وظروفها.وقد اتبع جملة من الخطوات المنهجية في بناء هذا المقياس، وذلك كما يأتي:
وقد صاغ الفقرات بأسلوب واضح ومباشر،وتكونـت من(34) فقـرة ، تنوَّعت في محتواها لتغطي مختلف أبعاد التفكير العلمي. ولكل فقرة ثلاث بدائل للإجابة، تمثّل مقياسًا تدريجيًا في مدى انطـباق العبارة على المـفحوص، وهي:
تنطـبق علـيه بدرجـة كبيرة.
تنطـبق عليه بدرجـة مـتوسطة.
لا تنطـبق عـليه.
صدق المقياس : بعد الانتـهاء من اعداد الـصيغة الاولية لـفقـرات الـمقياس، قام الباحـث بـعرضه على مجموعة من الخبراء والمحكـمين المخـتصين في طرائق الـتدريس والـقياس والتقويـم، بهدف التحقق من صدق المحتوى، وطلب الباحث من المحكّمين تقديم ملاحظاتهم ومقترحاتهم بشأن مضمون الفقرات ودقتها، وبعد مراجعة النتائج، تبين أن نسبة الاتـفاق بلغت (84%)، وهي نسبة تُعد مقبولة إحصائيًا وتربويًا.
التطبيق الاستطـلاعي للمقـياس: قام الباحث بتطبيق مقـياس التفكـير العـلمي على عينه استطـلاعيـة تالفت من (30) طالبًا، وهي نفس عينة الاختبار التحصيلي، وذلـك بهدف التحـقق من وضوح تعليـمات المـقياس، ومدى فهم الطلبة للفـقرات، وتحدـيد الوقت المنـاسب للإجـابة، وقد أظهرت التجربة أن الوقت الذي استغرقه الطلبة في الإجـابة على المقـياس بلغ (30) دقـيقة، وهو وقـت مناسب يسمـح بالإجابة دون استعـجال، وعليـه تم اعتـماد هذا الـزمن في التطبـيق النـهائي للمقياس.
التـطلبق التجريبي الاولـي لمقـياس التفكـير العلـمي:- قام الباحث بتطبيق مقياس التفكير العلمي على عينة التحـليل الإحصـائي والتي تتكـون من (100) طالب من الـمدارس الإعـدادية والـثانوية، والتي تُعد جـزءًا من مجـتمع البحـث الأصـلي. وقد تم خلال التطبيق التأكد من قراءة الطلاب لتعـليمات المـقياس وتوعـيتهم بطريقـة الإجابة علـيه لضمان دقة النتائج.
وبعد جمع الإجابات وتصحيحها، قام الـباحث بترتيـب درجات الـمقيـاس ترتـيبًا تنازليًا، ثم أخذ نسبة 27% من الطلـبة أصحـاب الدرجات العـليا و27% من أصـحاب الدرجـات الدنيـا، وذلك بهدف احتـساب القـوة التميـيزية لفقـرات المقـياس.
القوة التمييزية لفقرات المقياس:بعـد حساب الـقوة التميـيزية لفـقرات المـقياس باسـتخدام الاخـتبار التـائي (t-test) لعـينتين مستقـلتين تمثلان المجمـوعة الـعليا والـمجموعة الدنـيا (27% العليا و27% الدنيا)، تبيّن أن القيم التائيـة المحـسوبة تراوحـت بين (3.85) و(9.38).
معامل ارتباط الفقرات بالدرجة الكلية: قام البـاحث بحسـاب معامـل ارتباط بيـرسون بين درجـة كل فقرة من فـقرات مقـياس التفـكير العـلمي واـلدرجة الكـلية للمقـياس، وذلك بهدف التحقق من اتساق الـفقرات مع المقـياس ككل، وقد أظـهرت النتائـج أن جمـيع معامـلات الارتـباط كانـت دالة إحـصائيًا عند مستـوى دلالة 0.05، حـيث بلغت قيمـة معامـل الارتـباط 0.50، بدرجـة حـرية بلغت (98)، بينمـا كانت القـيمة الجـدولية المـقابلة عند هذا المـستوى (0.19).
ثبـات المـقياس: بعـد تطبـيق المـقياس على عينة التحـليل الإحصـائي،قـام الباحـث بحـساب معامل الثبات بـمدى الاـتساق الـداخلي للإجـابات، بمعادلة (ألفا كرونباخ)، وبلغ الثبات (٠.٨٦)، وهذا الثبات جيد بالنسبة للاختبارات الغير المقننة، وبذلك اصبح المقياس بصيغته النهائية .
الفصل الرابع
يتناول هذا الفصل عرض للنـتائج التي اسفر عنها البـحث الحالي، مع التحـقق من صحة الفـرضيات الصفرية بالاعـتماد على الـبرنامج الاحصـائي الـمتخصص(spss)، كما يتـضمن تفسيراً علمـياً للنتـائج التي توصل إليها الباحث،بالاضافة الى تقديم مـجموعة من الـتوصيات والـمقترحات المـستندة الى تلك اـلنتائج وفقاً للتسلسل الآتي:-
أولاً : عـرض الـنتائج : لغرض التحقق من الـفرضية الـصفريـة الأولى استخدم الباحـث الآتي:
"تم استخدام اختبار (T) لعينتين مستقلتين (Independent Samples T-Test) للتحقق من دلالة الفروق بين متوسط درجات أفراد المجموعتين: التجريبية والضابطة. وقد تبين أن المتوسط الحسابي للمجموعة التجريبية بلغ( 23.93) بانحراف معياري قدره 3.90، في حين بلغ المتوسط الحسابي للمجموعة الضابطة(16.45) بانحراف معياري قدره 3.66. وباستخدام اختبار (T) لعينتين مستقلتين، اتضح أن القيمة المحسوبة لـ T بلغت 7.95، وهي أعلى من القيمة الجدولية البالغة (2.00) عند مستوى دلالة (0.05) ودرجة حرية (65)، مما يشير إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين المجموعتين لصالح المجموعة التجريبية." ، وكما في جدول (7)
نتائج الفرضية الصفرية الثانية: لغرض اختبار الفرضية الصفرية الثانية، اتبع الباحث الخطوات الاحصائية المناسبة مستخدماً الادوات التحليلية الملائمة، من خلال ماياتي:
"تم استخدام اختبار (T) لعينتين مستقلتين (Independent Samples T-Test) لمعرفة دلالة الفروق بين متوسط درجات أفراد المجموعتين: التجريبية والضابطة. وقد أظهرت النتائج أن المتوسط الحسابي للمجموعة التجريبية بلغ (78.19) بانحراف معياري قدره (2.57)، في حين بلغ المتوسط الحسابي للمجموعة الضابطة (88.72) بانحراف معياري قدره (2.38). وعند إجراء الاختبار الإحصائي، تبين أن القيمة المحسوبة لـ (T) بلغت (8.64)، وهي أكبر من القيمة الجدولية البالغة (2.00) عند مستوى دلالة (0.05) ودرجة حرية (65). وبناءً على ذلك، تُرفض الفرضية الصفرية، مما يشير إلى وجود فرق دالٍ إحصائيًا بين المجموعتين عند مستوى الدلالة المحدد. وكما في جدول (8)
جدول (8) نتائج الاختبار (t-test) معرفة دلالة الفرق بين متوسطي درجات مجموعتي البحث في مقياس الاستطلاع العلمي
المجموعات | العدد | المتوسط الحسابي | الانحراف المعياري | القيمة (t) والدلالة الإحصائية | ||
المحسوبة | الجدولية | مستوى الدلالة 50،0 | ||||
التجريبية | 34 | 19،78 | 57،2 | 64،8 | 00ـ2 | دالة |
الضابطة | 33 | 88،72 | 38،2 | |||
جدول (9) نتائج الاختبار (t-test) لعينتين مترابطتين بين الاختبارين القبلي والبعدي للاستطلاع العلمي لطلاب المجموعة التجريبية
المجموعات | المتوسط الحسابي | الانحراف المعياري | المتوسط الحسابي للفروق | الانحراف المعياري للفروق | القيمة (t) والدلالة الإحصائية | ||
المحسوبة | الجدولية | الدلالة | |||||
التجريبية | 13،72 | 14،2 | 60،6 | 63،1 | 10،21 | 04ـ2 | دالة |
الضابطة | 19،78 | 57،2 | |||||
وبذلك ترفض الفرضية الصفرية أي أنه يوجد ذو فرق ذو دلالة احصائية عند مستوى دلالة (٠.٠٥).
نتائج الفرضية الصفرية الثالثة: لغرض اختبار الفرضية الصفرية الثالثة، اتبع الباحث الخطوات الاحصائية المناسبة مستخدماً الادوات التحليلية الملائمة، من خلال ماياتي:- "تم استخدام اختبار (T) لعينتين مترابطتين (Paired Samples T-Test) للتحقق من دلالة الفروق بين متوسط درجات المجموعة التجريبية قبل التطبيق التجريبي وبعده. وقد أظهرت النتائج أن المتوسط الحسابي لدرجات المجموعة التجريبية قبل التطبيق بلغ (21.10)، في حين ارتفع بعد التطبيق إلى (73.13) بانحراف معياري قدره (2.14). وباستخدام اختبار (T)، تبيّن أن القيمة المحسوبة بلغت مستوى أعلى من القيمة الجدولية البالغة (2.04) عند مستوى دلالة (0.05) ودرجة حرية (34)، مما وكما في الجدول(9).
ثانياً: تحليل النتائج: ينبغي أن يستند الباحث في تفسير نتائج بحثه إلى منهجية علمية دقيقة، تتضمن الربط المنطقي بين النتائج المتحصّل عليها وأهداف البحث وفرضياته، وفي ضوء النتائج التي تم عرضها.
ظهر تفوق طلاب المجموعة التجريبية التي درست مادة التربية الاسلامية، باستخدام استراتيجية التعلم التعاوني، مقارنةً بأقرانهم في المجموعة الضابطة الذين تلقوا المادة ذاتها بالطريقة التقليدية، وذلك في كل من مستوى التحصيل الدراسي وتنمية مهارات التفكير العلمي.
إن الأسلوب الأمثل الذي يجب أن يتبعه الباحث في عملية تفسير نتائج بحثهما تكون على النحو الآتي:
لوحظ تحسن واضح في "التحصيل الدراسي لدى طلاب الصف الرابع الأدبي والعلمي في مادة التربية الإسلامية والقرآن الكريم، ممن تعلموا باستخدام أسلوب التعلم التعاوني، مقارنةً بالطلاب الذين تعلموا بالطريقة التقليدية."
إن التعلم التعاوني يُعدّ استراتيجية تعليمية حديثة تسهم في إثارة اهتمام الطلاب وزيادة تشوقهم لمادة التربية الإسلامية، كما تعزز رغبتهم في التعرّف على المادة الدراسية، واستيعابها، والتفاعل فيما بينهم، مما يؤدي إلى تعزيز فهمهم للـمعلومات وتنميـة تفكـيرهم العـلمي.
اسهمت استراتيجـية الـتعلم التعـاوني في رفع مستوى التفاعل والمشاركة بين الطلاب لتحقيق الأهداف التعليمية، مما ساعدهـم على فهم الـمادة الدراسيـة واستيعابها بشكل أفضل.
ثالثاً
الاستنتاجات: في ضوء نتائج البحث يمكن أن يستنتج الباحث ما يأتي:
لوحظ تحسن واضح في الـتحصيل الدراسي لدى طلاب المرحلة الرابعة الأدبي والعلمي في مادة التربـية الإسلامية والقرآن الكريم ممن تعلـموا باستراتيجية التعلم التعاوني مقارنة بالطـلاب الذين درسوا بالطريقة التقليدية.
تفوق طلاب المجموعة التجريبية والتي طُبقت عليها استراتيجية التعلم التعاوني في اختبارات التفكير العلمي وقد تضمنت المهارات التالية: الملاحظة، صياغة الفرضيات، تفسير البيانات، والاستنتاج.
"إن التدريس باستخدام استراتيجية التعلم التعاوني يمنح العملية التعليمية طابعًا إيجابيًا، ويوفر فرصًا أوسع للطلاب للمشاركة الفاعلة والتعاون البنّاء داخل الصف الدراسي."
تؤدي "استراتيجية التعلم التعاوني في تنمية مـهارات التفكير العلمي لدى الطلـبة من خلال تشجيعهم للعمل الجماعي ومهارات الحوار والنقاش، مما يعزز قدراتهم على التحليل والاستنتاج.
رابعاً: التوصيات:- استناداً الى في النتائج التي توصلت إليها هذه الدراسة وحرصاً لتعميم الفائدة وتعزيز الجانب الايجابي قدم الباحـث التوصيات الآتية:
تعزيز النقاط الإيجابية التي أظهرتها الدراسة، من خلال تطوير البرامج ذات العلاقة، في تدريس مادة التربية الإسلامية والقرآن الكريم.
تضمين استراتيجية التعلم التعاوني في الخطط الدراسية "مادة التربية الإسلامية والقرآن الكريم". في الصف الرابع الأدبي والعلمي، لما لها من أثر إيجابي في رفع مستوى التحصيل وتنمية التفكير العلمي.
حث الباحثين على إجراء المزيد من الدراسات في هذا المجال لتدريبهم على التخطيط للتدريس باستخدام استراتيجية التعلم التعاوني .
تنميـة مهارات معلمي الـتربية الاسلاميـه لتوظيف طرق التعلم التعاوني من خلال اقامة ورش عمل ودورات لغرض التطوير المهني
خامساً
بناءاً على نتائج الـدراسة يقدم الباحث المقترحات الـتالية:
إجراء دراسات مماثلة على مراحل دراسية أخرى أو مواد مختلفة (كمادة العلوم، اللغة العربية، وغيرها) لمعرفة مدى تأثير استراتـيجة "الـتعلم الـتشاركي على تنمية مهارات أخرى.
تصميم أدوات لتقييم نوعية قياس التفكير العلمي تتناسب مع خصوصية مادة التربية الإسلامية، وفي نفس الوقت تراعي مستويات التفكير.
تشجيع الإدارات اـلمدرسية لـتهيئة بيئة صفـية مناسبة للتـعلم التـعاوني من خلال توفـير مستـلزمات العمل الجـمـاعي.
القيام بإعداد دليل تعليمي للمعلمين يشرح فيه كيفية استـخدام استراتيجية التعلم التعاوني في الـتدريس.
آل عبيد، خالد بن أحمد بن جمعان. (2003): أثر استراتيجية التعلم التعاوني في تنمية مهارات التفكير العلمي والاتجاهات نحو مادة الكيمياء لدى طلبة الصف الثاني الثانوي العلمي في سلطنة عمان (رسالة ماجستير غير منشورة). جامعة اليرموك، إربد، الأردن.
الحنفي،عبد المنعم (1994): التحصيل الأكاديمي. موسوعة علم النفس والتحليل النفسي، ط4، مكتبة مدبولي، القاهرة .
خابور، رشا سامي إسماعيلوميساء محمد سالم بني خلف. (2009): أثر استخدام استراتيجية التعلم التعاوني في التحصيل الدراسي لدى طلاب الصف الثالث الأساسي في مادة التربية الإسلامية، المجلة الجزائرية للأبحاث والدراسات، المجلد 2، العدد (4).
خويلد، اسماء عبد السلام مسعودة، بوحديدة مسعودة (2017): فعالية استراتيجية التعلم التعاوني في تحسين مستوى التحصيل الدراسي، مجلة البحوث العلمية للعلوم الانسانية والاجتماعية لولاية ميكرونيزيا الموحدة، العدد (1) لسنة 2017.
الدمرداش، عبد المجيد سرحان . (1969): المناهج المعاصرة. مكتبة الفلاح، الكويت .
ربيع، أحمد(2015): مناهج البحث في التربية وعلم النفس. ، ط1، دار الزهراء للنشر والتوزيع ، عمان.
الرشيدي، نواف عوض، والشوا، هلا محمد حسين،(2012): "أثر استخدام استراتيجية التعلم التعاوني في تحصيل الرياضيات والتفكير الرياضي لدى طلاب الصف الأول المتوسط في مدينة حائل بالمملكة العربية السعودية." مجلة جامعة تكريت للعلوم الإنسانية، المجلد 20، العدد (1).
زيتون ، عايش محمود (1988): الاتجاهات والميل العلمي ، ط1 ، دار عمار للنشر والتوزيع ، عمان ، الأردن.
سرور، (2012): التعلم التعاوني: تقسيم المتعلمين إلى مجموعات غير متجانسة وتشجيعهم على استخدام كافة أساليب التواصل بينهم. موقع تربيكافا.
السيد ، عباس نور الدين. (2017): التربية الشاملة: تطوير الروح والعقل والحواس. دار الفكر العربي، القاهرة.
شحاته، أحمد.، وزينب، سعاد. (2003): استراتيجية التعلم التعاوني: المفهوم والتطبيق. دار الفكر العربي، القاهرة.
الشمري، عمر فياض محمد(2021): أثر استخدام استراتيجية التعلم التعاوني في تحصيل التربية الإسلامية وتنمية القيم الاجتماعية لدى طلاب الصف الثاني المتوسط في العراق، العدد 7، المجلد 3، الجزء (4) من مجلة جامعة عمان العربية للبحوث: سلسلة البحوث التربوية والنفسية، 31 ديسمبر 2022.
العتوم، عبد الرحمن علي. (2004): علم نفس النمو، الطفولة والمراهقة ، دار المسيرة للنشر والتوزيع ،عمّان.
لومان ، جوزيف (1989): اتساق أساليب التدريس ، ترجمته حسين عبد الفاته ، مركز الكتب والأدب، عمان.
المشهداني، مصطفى. 2011: النظام التربوي في العراق: الواقع والتحديات، دار الفكر العربي ، القاهرة.
المعجل، عبد الله ،(2001): التربية الإسلامية: المفهوم والأهداف والوسائل، دار الفكر العربي ، القاهرة.
المنيزل، عبد الله فلاح، والعتوم، عدنان يوسف، (2010): مناهج البحث في العلوم التربوية والنفسية، دار المسيرة للنشر ، عمان.
النحلاوي، عبد الرحمن، (2007): أصول التربية الإسلامية وأساليبها في البيت والمدرسة والمجتمع، ط25، دار الفكر، دمشق.
Download PDF
Download PDF
Download PDF
Download PDF
Download XML
